lunes, 5 de diciembre de 2011

LECTURAS MÚLTIPLES EN SALAS DE NIVEL INICIAL

Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut
Dirección General de Nivel Inicial
Plan Provincial de Lectura

Autoras:
Profesora Laura Alonso
Profesora Myrna López





Acerca de este documento

La Dirección Nacional de Nivel Inicial, la Dirección General de Nivel Inicial de la Provincia del Chubut y el Plan Provincial de Lectura con el apoyo de PROMER (Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural) iniciaron en el 2008 la capacitación “La sala multiedad en el Nivel Inicial: una propuesta de lecturas múltiples” con el propósito de fortalecer la formación de los niños como lectores, entendiendo que ese proceso requiere de un aprendizaje mediado culturalmente por docentes lectores que los acompañen a lo largo de toda la escolaridad y en todas las áreas disciplinares del conocimiento para que aprendan a valerse de esa práctica como una herramienta imprescindible no sólo para estudiar y para disfrutar, sino también para ejercer un derecho sociocultural básico para el libre desenv+olvimiento de sus potencialidades y de su ciudadanía[1].

En este marco, se organizó un dispositivo de capacitación para todas las escuelas rurales de la provincia de Chubut que tienen Salas de Nivel Inicial y que conforman Unidades Educativas. El dispositivo contempló la organización de cuatro jornadas de trabajo (dos encuentros provinciales y dos encuentros por agrupamiento de escuelas en zonas rurales) en las cuales se definieron los propósitos, ejes temáticos y estrategias básicas para la planificación, intervención, evaluación y registro de experiencias. Asimismo se entregó a cada una de las escuelas participantes, un mueble biblioteca con un corpus de 95 libros de distintos géneros (cuentos, poesías, libros álbum e informativos), de muy buena calidad estética y literaria tanto de autores nacionales como extranjeros.

Por otro lado, se intentó enriquecer la propuesta mediante un trabajo en red mediado por las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TICs). No obstante, consideramos que esta tarea debe continuar fortaleciéndose desde las intervenciones que las docentes y los niños/as realizan cotidianamente en las aulas, en las escuelas y en la comunidad. Por esta razón, y teniendo en cuenta la frecuente movilidad de los maestros del contexto rural, presentamos este documento de apoyo que sintetiza, de alguna manera, los lineamientos que orientaron esta capacitación para consensuar algunas pautas, trazar un camino y disparar acciones que multipliquen las lecturas de los niños y de su entorno social.

En este sentido, en el primer eje de trabajo se aborda el rol del docente como mediador en la construcción de un vínculo placentero entre el niño, los libros y la lectura a fin de aportar, en última instancia, a la construcción de una verdadera comunidad de lectura. 


En el segundo se presentan algunas pautas para la elaboración de Proyectos Curriculares de Lectura que retomen los fines y objetivos de la Ley de Educación Nacional (Ley 26.206) respecto a la necesidad de fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida (Cap. II, Art. 11, Inc.l) con los que concuerda la Ley VIII –N°91/2010 de la provincia del Chubut. 


En el tercero, se proponen diversas estrategias para organizar y animar la biblioteca de la sala como un entorno facilitador del gusto por leer, hablar, escuchar y escribir. En el cuarto, el posible uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs)  para enriquecer los procesos lectores con soportes digitales. Finalmente, se plantea un modo de registro y evaluación de las experiencias escolares con el fin de indagarlas, recrearlas y revalorizarlas de manera significativa.


Ejes propuestos

1. Las maestras de nivel inicial como mediadoras de lectura

El rol de la maestra, como mediadora de la lectura y la escritura, es generar un vínculo placentero entre los niños/as y los textos, teniendo en cuenta que el recorrido y la biografía de cada lector son diferentes. Por lo tanto, sus intervenciones se centrarán en descubrir y plantear estrategias variadas para que todos accedan a la lectura aún por caminos diferenciados. Así, el docente mediador deberá considerar los siguientes aspectos [2]:
·         Valorar, desde su propia experiencia personal, el placer que provoca el encuentro con el libro.
·         Conocer al grupo de alumnos, habilitándolo de entrada en el rol de lector.
·         Orientar las necesidades de lectura, creando alternativas  para  que esta práctica cobre un lugar relevante en el marco de las actividades cotidianas del aula y de la escuela.
·         Definir objetivos puntuales de lectura, valorando el sentido placentero de la misma pero también su incidencia en el logro de mejores aprendizajes.
·         Difundir el proyecto de lectura a la comunidad educativa y rescatar sus aportes, manteniendo una actitud de valoración hacia las culturas familiares y su diversidad.
·         Proponer variadas formas de abordar los textos y respetar los tiempos de apropiación de los saberes que cada lector tiene, creando y combinando estrategias genuinas que sean oportunas para su grupo.
·         Facilitar el acceso a los libros, fomentando la pertenencia y participación  de los niños en círculos lectores cada vez más amplios: visitas a bibliotecas, ferias del libro, encuentros con autores, recitales de lectura o de narración oral que puedan organizarse tanto en la escuela como fuera de ella.
·         Proponer lecturas pero también dejar que los niños elijan, observando sus gustos lectores y andamiando la construcción de criterios de selección cada vez más autónomos.
·         Mantener una actitud abierta hacia diversidad de géneros literarios alternativos.
·         Potenciar la interacción y el debate sobre las lecturas realizadas para fomentar comunidades de interpretación dentro de la escuela.
·         Animar las sesiones de lectura a partir del diseño de estrategias específicas para los diferentes grupos.
·         Registrar y guardar insumos de la experiencia realizada a efectos de compartirla y socializarla con otros colegas.
·         Animar a los grupos a compartir y mostrar sus procesos y productos de trabajo en intercambios o posibles publicaciones que se compartan.
·         Desarrollar su actividad en el marco de propuestas autónomas de lectura que respondan a los intereses genuinos de cada institución y su comunidad de referencia.

El papel del mediador es, en definitiva, planificar, intervenir y sistematizar prácticas de lectura que despierten el placer por conocer y aprender a través de los libros; observar y registrar la evolución de los niños/as con relación a la lectura, orientando la búsqueda y selección del material bibliográfico; promover situaciones de exploración, manipulación, lectura, narración y renarración del material teniendo en cuenta el interés de los niños/as y sus características cognitivas, afectivas, sociales y culturales; habilitar la circulación de los libros, involucrando a las familias en la construcción del hábito lector.


2. Pautas para la elaboración  de Proyectos Curriculares de Lectura

 2.1. El Proyecto Curricular de Lectura

Para el diseño del Proyecto Curricular de Lectura[3], consideramos el proyecto como una modalidad de trabajo de carácter abierto que presupone implicarse colectivamente y de forma negociada alrededor de la resolución de problemas. Esto plantea desafíos pedagógicos específicos -articulación de áreas, enfoque global y búsqueda de estrategias didácticas adecuadas- para atender a la diversidad de un colectivo de alumnos, en un contexto social e histórico determinado.

Los proyectos son producciones curriculares autónomas que se enmarcan dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI), del Proyecto Curricular Institucional (PCI) y del Proyecto Anual del docente. A continuación se presentan sus componentes básicos:
  • Datos Contextuales: ¿Cómo se denomina el proyecto? denominación de la propuesta  y breve descripción de la institución en la que se desarrollará. Si se hace extensiva a toda la escuela se puede debatir institucionalmente a través de actividades que promuevan la participación y la lectura.
  • Los destinatarios: ¿Con quién vamos a trabajar? Definir quienes participarán, explicitando las características generales de los participantes y las articulaciones que se prevén con otros sujetos de la comunidad educativa que puedan involucrarse en el proyecto, desde diferentes roles.
  • Fundamentación: ¿Por qué es importante? Explicar  la importancia que tiene la propuesta dentro de la sala y la institución, si existen antecedentes previos, se pueden mencionar.
  • Marco teórico: ¿Qué entendemos  respecto al  concepto de “lectura” y su mediación? Definir un marco teórico sencillo en el cual se recoja el enfoque que se le desea dar a la propuesta y los fundamentos de esta elección, recuperando la bibliografía trabajada durante los encuentros.
  •  Objetivos: ¿Cuáles son los objetivos de la propuesta lectora? Definirlos a partir de un análisis del grupo de alumnos ¿De dónde venimos? ¿Hacia donde vamos? Deben  explicitar lo que se propone la escuela en términos generales a través de esta propuesta de lectura y cómo lo articulan dentro del currículum. Tener en cuenta que la lectura exige ser abordada desde el placer y goce estético que la misma provoca y también desde la necesaria mejora de los procesos de comprensión.
  • Etapas de Trabajo: ¿Cuáles son las etapas de trabajo y qué estrategias o actividades  de lectura nos imaginamos para cada una? Presentar diferentes etapas de trabajo que permitan visualizar de qué modo se presenta, implementa, evalúa y socializa el proyecto, con un detalle de actividades previstas para cada etapa.
  • Aspectos organizativos: ¿Cómo organizamos y diversificamos  tiempos y espacios de trabajo para operativizar la propuesta? Plantear acciones para llevar adelante la propuesta mediante un tratamiento flexible de los espacios, tiempos, roles y recursos.
  • Medios y Recursos: ¿Qué medios y recursos utilizamos? Explicitar los recursos humanos y materiales que se necesitan para llevar a cabo la propuesta. Detallar los que posee la institución, los que puede buscar o construir y los que se solicitarán al Plan de Lectura o a la Dirección General de Nivel Inicial. Tener en cuenta la coherencia entre acciones propuestas, medios y recursos. Demostrar la posibilidad de optimizar los recursos de la comunidad en la cual está inserta la escuela.
  • Corpus de lecturas: ¿Cuál es el corpus institucional de lectura  que se define para la propuesta? Presentar una  selección  variada en cuanto a géneros, soportes, autores y temas. Se pueden presentar criterios de selección alternativos: por temas, problemas sociales relevantes, motivos literarios, con el fin de integrar a dicha selección la literatura regional, las historias de vida y los géneros literarios impactados por los medios de comunicación, entre otros.
  • Evaluación ¿Cómo realizar una evaluación permanente y colaborativa de la propuesta de lectura? Explicitar de qué modo se evaluarán los procesos lectores, presentando posibles instrumentos cualitativos y cuantitativos que permitan registrar y documentar  la experiencia realizada y ver insumos de la misma para la reorganización de futuras propuestas.
  • Bibliografía: ¿Cuáles son las referencias bibliográficas utilizadas? Explicitar alfabéticamente, mencionando autores, título de la obra, nombre de la editorial, fecha y lugar de edición.


Es conveniente también, prever la socialización de la propuesta y sus insumos en el marco de una jornada institucional, en encuentros y congresos de educadores a fin de ampliar la experiencia a otros contextos educativos y enriquecerla con el aporte de otras miradas.


2.2. El Proyecto Curricular Institucional de Lectura

El Proyecto Curricular Institucional de Lectura[4] es una ampliación del proyecto de lectura que se propone para multisala pero que involucra a la totalidad de la escuela. Esto implica la construcción de acuerdos institucionales, a partir de la recuperación de las señas de identidad de las escuelas, las familias y los docentes, con el fin de generar una organización autónoma que dé sentido a la incorporación sistemática de los espacios de lectura. En su formulación, se sugiere:
  • Leer este documento en el marco de una jornada institucional.
  • Debatir acerca de: experiencias previas, fortalezas y obstáculos para el desarrollo del proyecto, motivaciones del equipo docente y posibles colaboraciones de la comunidad.
  • Elaborar un primer borrador y compartirlo con directivos y supervisores, rescatando aportes y sugerencias.
  • Construir la versión final.
  • Implementar el proyecto, enriqueciendo la propuesta con el aporte de los diferentes actores involucrados.

3. La implementación del Proyecto Curricular de Lectura

3.1. La ambientación de la biblioteca

Para poner en funcionamiento la biblioteca en la sala se sugiere organizar un rincón o espacio agradable y familiar donde cada niño/a encuentre “su lugar” e integre de manera natural los libros a sus experiencias cotidianas para preparar el camino hacia una lectura rica y personal[5]. Estas son algunas propuestas que pueden colaborar con la ambientación del lugar:
·         Ubicar el mueble-biblioteca en un lugar accesible a los chicos considerando las posibilidades de espacio y mobiliario de la sala, la cantidad de alumnos y las características del grupo.
·         Crear un ambiente cálido, estimulante, flexible, dinámico y confortable con alfombras, almohadones, mobiliario y otros elementos que inviten a explorar los libros y a participar en distintas prácticas de lectura. Las familias de los niños pueden colaborar aportando materiales, pintando carteles, forrando cajas, confeccionando almohadones o una alfombra con retazos de tela.
·         Disponer paneles cercanos a la biblioteca para ubicar el reglamento de uso y cuidado de los libros. Además se pueden colocar carteleras o un diario mural para brindar información sobre las actividades de lectura que se desarrollan en la sala y en la escuela; registrar los libros más solicitados y las recomendaciones de los lectores; sugerir estrategias  para que los padres estimulen el hábito lector de sus hijos; exponer los trabajos que los niños realizan en torno a la lectura (ilustraciones, comentarios y recomendaciones bibliográficas).
·         Elaborar un cartel con el nombre de la biblioteca junto con los chicos para favorecer la identificación y apropiación afectiva del espacio de lectura.
·         Ubicar los libros, revistas, catálogos, diarios y otros portadores de textos al alcance y a la vista de los niños para motivar su curiosidad y necesidad de lectura. En este punto, se recomienda no forrar los libros y colocar la carátula de frente ya que los elementos paratextuales colaboran con la selección autónoma del material.
·         Enriquecer la biblioteca con libros informativos, revistas, diarios, historietas, folletos ilustrados que contengan información sobre diferentes lugares de la Argentina y del resto del mundo, folletos relacionados con el cuidado de la salud y del medio ambiente, ediciones ilustradas de la Convención Internacional de los Derechos del Niño publicadas por el Ministerio de Educación de la Nación y por UNICEF, diccionarios y enciclopedias, manuales de Educación Vial, y todas aquellas publicaciones que los adultos consideren como saberes necesarios para la defensa de sus derechos y la construcción de ciudadanía.
·         Incorporar distintos materiales para animar la lectura como títeres, máscaras, disfraces, juegos, música grabada (canciones y rondas), entre otros.


 3.2. La elección del nombre de la biblioteca

Como ya se ha dicho, es importante que todos los niños/as participen en la elección del nombre del rincón o espacio de lectura para que se apropien del lugar de una manera lúdica, afectiva y colaborativa.


3.3. La clasificación de los libros

Se recomienda clasificar los libros junto con los niños para que se familiaricen con la agrupación del material. En una primera etapa, es conveniente que lo ordenen por tamaño, tapas duras y blandas, libros y revistas, colecciones, personajes u otros criterios sencillos; en una segunda etapa, lo pueden hacer por temas, géneros y campos de conocimiento. Cuando los chicos hayan probado distintas formas de organización, pueden avanzar con la utilización de códigos de colores (pequeñas tiras de colores que se pegan en el lomo) para identificar a qué grupo pertenece cada libro. A propósito de esto, se recomienda[6]:
  • Inventariar todos los libros, registrando sus datos en una planilla.
  • Identificar todos los libros de la biblioteca con el sello de la institución en la portada, arriba a la derecha.
  • Colocar en la parte interna de la contratapa, un sobre de papel con una tarjeta donde se registrarán los datos del libro, del alumno y la fecha de préstamo.
  • Clasificar todos los libros de acuerdo a la tabla de colores que se sugiere más adelante.
  • Registrar en lápiz, en la portada del libro, el color de la etiqueta. Utilizar las dos primeras letras del color. Este procedimiento permitirá que, en caso de perderse la cinta, cualquier miembro de la institución pueda reemplazarla.
  • Etiquetar el material utilizando cinta aisladora, de papel, contac o papel afiche y cintex en el extremo inferior.
  • Ubicar los libros en los estantes por el código de color, así quedará ordenado por género y, dentro del género, por tema.
  • Señalizar los estantes con viñetas o dibujos que faciliten la ubicación de los libros.


Código de color para la literatura

Color
Género/tema
Gris
Poesías/canciones
Verde
Historietas/chistes/adivianzas/coplas
Amarillo
Teatro/obras de títeres
Azul
Cuentos
Azul
Cuentos de amor
Rojo
Azul
Cuentos de animales
Amarillo
Azul
Cuentos de aventuras
Negro
Azul
Cuentos de inventos
Naranja
Azul
Cuentos de humor
Verde
Azul
Cuentos maravillosos
Blanco
Azul
Cuentos de terror/suspenso
Gris


En las actividades de clasificación y reclasificación, el docente regulará el tiempo para que todos los niños tengan la posibilidad de explorar, identificar, seleccionar y convenir criterios para reconocer los libros con autonomía. Por otro lado, estas actividades activan distintas estrategias cognitivo-lingüísticas como anticipar, comparar, agrupar, elaborar hipótesis, deducir, justificar y acordar significados; de allí la importancia de realizarlas en forma frecuente.


3.4. La elaboración del reglamento de la biblioteca

Se sugiere la elaboración de las normas de uso y cuidado de los libros reflexionando junto con los niños/as sobre cómo mantenerlos en buen estado para que todos los puedan leer, compartir y disfrutar. De igual modo, el reglamento incluirá los acuerdos del grupo con respecto al préstamo domiciliario, es decir, los días en que se permitirá su salida, los días de devolución, las formas adecuadas para resguardarlos, previendo qué se puede hacer cuando se extravíe o dañe el material. Este reglamento se puede ubicar en un lugar próximo a la biblioteca y a la vista de todos para tener presente el compromiso que cada uno asumirá en su cuidado.


3.5. El préstamo de libros

El préstamo de libros es uno de los servicios básicos que debe ofrecer la biblioteca para involucrar a los padres en el proceso lector de sus hijos, motivándolos a compartir lecturas con ellos. El registro de los libros prestados permite, además de extender el hábito lector al ámbito familiar, identificar las predilecciones y recorridos lectores que los chicos realizan, ofertándoles otros textos en función de sus intereses. Esta actividad los inicia además en la circulación social de los libros.

Como existen diferentes modalidades para realizar el préstamo de manera ordenada, se recomiendan las siguientes:
·         Planillas de préstamo con los datos del alumno, fecha de salida, número de inventario del libro, fecha de devolución y firma.
·         Fichas personales con los datos del alumno y de los libros prestados: nombre del niño/a,  nombre de la sala, ciclo lectivo, fecha de préstamo, título del libro, comentarios personales. Las fichas se ordenan alfabéticamente en un fichero y en un lugar accesible para que los chicos puedan ubicarlas con facilidad.
·         Carnets de socios con los datos personales de cada alumno: nombre de la escuela y de la sala, número de socio, nombre del niño/a. A modo de identificación, se puede agregar una foto-carnet, logo de la sala o de la escuela, o un autoretrato que ellos mismos pueden dibujar.

3.6. La presentación de los libros

A fin de motivar el interés y el gusto por la lectura autónoma, es necesario provocar la curiosidad y el deseo por conocer. Para esto es conveniente organizar distintas formas de presentación de los libros de la biblioteca:  
  • Presentación por paratextos: el docente selecciona un libro por sus características paratextuales, es decir, por el soporte material del texto que incluye tanto los elementos verbales (título, subtítulo, dedicatoria, prólogo, índice, notas, bibliografía, glosario, apéndice, epígrafes) como los elementos icónicos que remiten a la gráfica del libro (tapa, contratapa, solapas, ilustraciones, diseño gráfico y tipográfico, formato y tipo de papel). Después muestra la tapa del libro a todos los niños, indicando el título, el autor, el ilustrador, la editorial y la colección. Los invita a hojearlo y a realizar anticipaciones acerca de su contenido global a través de preguntas y repreguntas orientadoras. Esta actividad permite que los chicos lean imágenes, activen conocimientos previos relacionados con los datos que aportan los elementos paratextuales, procesen esa información y elaboren hipótesis acerca del contenido del texto. Sin embargo, cabe aclarar que este trabajo se regulará de acuerdo con las necesidades e intereses de los chicos o planificando “El día de las tapas”, “El día de las ilustraciones”, “El día de las contratapas”, u otras, una vez por semana para sistematizar esas prácticas de lectura.
·         Presentación por tema: el docente reúne una serie de libros que tienen un eje temático común y los presenta resaltando esa particularidad: “los de miedo”, “los de animales”, “los de aventuras”, “los del mismo personaje” o “las distintas versiones de una misma historia”. Estos recorridos habilitan “un viaje de placer a través del cual el niño accede al mundo de las lecturas y de las culturas”[7] y dan pistas sobre cómo satisfacer sus intereses y expectativas de lectura.
·         Presentación por género: el docente selecciona libros que pertenecen al mismo género (cuentos, poesías, teatro, historietas, adivinazas, coplas, trabalenguas, diarios, revistas, enciclopedias, textos expositivos sobre temáticas y disciplinas variadas) para que exploren, comparen, diferencien y saquen conclusiones acerca de la multiplicidad de discursos sociales que circulan en el campo de la cultura escrita.
·         Presentación por fragmento: el docente lee diariamente un fragmento o capítulo de una novela para pequeños con el propósito de crear la necesidad de escuchar, conocer, comprender y de compartir todo lo que puede ofrecer un texto cuando es leído con emoción, cariño, disposición y pasión[8].

Estas presentaciones pueden ser una oportunidad para conocer el material novedoso de la sala o de la escuela, las nuevas adquisiciones, los que “duermen” en los estantes porque su apariencia es poco atractiva, descubrir y recuperar el interés por los libros poco solicitados, iniciar un recorrido de lectura relacionando la temática de un libro nuevo con otro viejo pero de gran valor literario. También se pueden organizar rondas de presentación de libros donde cada niño/a recomiende el que más le gustó o invitar a la bibliotecaria de la escuela, maestros y alumnos de otros niveles, padres u otras personas del ámbito familiar para presentar y leer un libro de su interés.

3.7. La exploración del material

La organización de los libros de manera diferente en los estantes de la biblioteca, la  exposición del material en una mesa y la preparación de cajas, valijas u otros contenedores para que los libros circulen son estrategias que promueven el contacto directo, autónomo y personal con el objeto-libro. Así, los chicos podrán curiosear, buscar, manipular, hojear, intercambiar y recomendarse textos en un clima de libertad y confianza.

Para introducir los libros informativos, se puede exponer un tema de interés del grupo, plantear una situación problemática vinculada con el contenido de la unidad didáctica que se va a abordar, o que ya se está desarrollando, e invitarlos a resolver el problema que se plantee, explorando el material de la biblioteca (libros, catálogos y otros portadores de textos) para encontrar la información que precisan.

Si bien en este nivel, los niños no realizan lecturas convencionales, se habilitarán momentos de lectura autónoma en las mesas de trabajo o en la alfombra para fortalecer el contacto placentero con las letras, las palabras y la direccionalidad tanto de la escritura como de la lectura. Se trata, en definitiva, de iniciarlos en la comprensión de la función comunicativa, social y cultural del lenguaje escrito.

En resumen, la organización y la exploración del material de la biblioteca con diferentes propósitos es una forma de anclar el libro en su vida cotidiana para que se convierta en una fuente de placer, en un instrumento de referencia y en un ensanchamiento de la experiencia personal al mismo tiempo que desarrollan el juicio crítico comparando, comentando e intercambiando opiniones con otros lectores[9].


3.8. Los recorridos lectores

La formación del lector requiere que el docente seleccione los textos que más se adecuen a las necesidades, intereses y expectativas de su grupo de  alumnos. Con esta intención, hoy se recomienda la organización de trayectos o itinerarios de lectura que recorran diferentes textos ya sea por autor, por tema, por género o un subgénero (cuento maravilloso, fábula, leyenda), por personaje, por culturas u otros criterios que favorezcan el ingreso de los niños al mundo de las letras y a la confrontación de textos que abordan temáticas semejantes desde un mismo punto de vista o desde perspectivas diferentes.  Estos recorridos de lectura abren la posibilidad de convocar a otros textos afines[10], establecer relaciones significativas entre ellos y ampliar el universo lector de manera lúdica y placentera. Esto ofrece, sin dudas, un buen andamiaje para la formación de la competencia lectora.


3.9. Los juegos de animación a la lectura

La relación de los niños con la literatura comienza en los primeros meses de vida a través de las canciones de cuna que sus padres, abuelos y otros adultos del entorno familiar entonan amorosamente mientras los mecen. El ritmo y la musicalidad del lenguaje generan un vínculo afectivo con la  palabra oída que se mantiene vivo a medida que crecen y toman contacto con formas literarias más complejas que los adultos introducen a través de su propia voz.
De esta manera, los juegos orales provenientes de la literatura tradicional son estrategias valiosas para favorecer el uso del lenguaje oral como medio de expresión y comunicación. En ese sentido, es bueno recuperar el juego en la sala y en el patio de la escuela con:
·         Dichos y juegos de los primeros años: retahílas para mover las manos, acunar, balancear y galopar en las rodillas; retahílas de cosquillas, de curar, de aparecer y desaparecer; conjuros e invocaciones.
·         Juegos con rimas, canciones y retahílas: mímicas, de sorteo, de movilidad-inmovilidad, de aparecer-desaparecer, de saltos, de tiento (a ciegas), de persecución y de escondite,
·         Juegos de percepción: veo-veo y otros.
·         Juegos rítmicos con canciones, rimas y retahílas: de manos-palmas, de grupo con movimientos, formando calles, pasillos y arcos, mímicos y escenificados, entre otros.
·         Juegos de rondas.
·         Juegos socio-dramáticos: interpretación de roles, diálogos imaginarios, actuar “como si”, dramatización de canciones, poemas o cuentos breves.
·         Juegos de repetición: jitanjáforas, trabalenguas, coplas, dichos, poemas breves y otras formas literarias.

A modo de extensión de estas propuestas, es bueno recopilar juegos tradicionales que incorporan la palabra de un modo lúdico (“los que jugaban papá y mamá”, “los que jugaban mis abuelos”, “los que se juegan en mi cuadra”, “juegos de ayer y de ahora”, etcétera) para vincular a los niños con las tradiciones culturales de su propia familia y comunidad. Con esa información se puede organizar una jornada de juegos en la sala y en la escuela, invitar a miembros del entorno familiar o de la comunidad escolar a relatar sus experiencias lúdicas infantiles o a coordinar juegos, organizar una muestra de juegos y juguetes de otras épocas y culturas y producir textos que den cuenta de esa recopilación. A modo de ejemplo, se presentan algunas de las siguientes posibilidades:
·         Ficheros de juegos.
·         Glosario de juegos.
·         Inventario de juegos.
·         Instructivos de juegos.
·         Libros ilustrados de juegos.
·         Crónicas de juegos.

Por otra parte, se pueden inventar juegos individuales y grupales de recorridos gráficos, barajas, tarjetas, tarjetones y dados con imágenes de cuentos conocidos; cajas con títeres de personajes familiares u otros juegos que recreen el contenido de los libros de la biblioteca para promover la lectura de imágenes, la narración y la renarración de los textos leídos o narrados por los adultos. De esta manera, los niños podrán disfrutar de las historias que tanto les gustan, “leerlas” y narrarlas cuantas veces quieran de manera independiente o con otros.

3.10. Las prácticas de lectura
La lectura y la narración frecuente de cuentos a los niños, desde temprana edad, además de ser una fuente inagotable de transmisión de conocimientos, valores históricos, culturales y sociales, es también una actividad de vital importancia para su desarrollo cognitivo, lingüístico y psicosocial[11]. De allí la importancia de resignificar estas prácticas planificando actividades que motiven y animen el encuentro con los libros de manera significativa:

a)    Prácticas de lectura en voz alta

Para los niños pequeños, la lectura es una fuente de placer porque los introduce de manera natural en un universo verbal infinitamente más vasto que el lenguaje cotidiano[12]en el mundo de la cultura escrita y en la formación del hábito lector. Por esta razón, se sugiere:

  • Planificar y sistematizar un momento de lectura diaria, siempre en el mismo horario. Dentro de esta rutina se puede organizar: “El día del cuento”, “El día de la poesía”, “El día de las imágenes” para favorecer el contacto frecuente con variedad de textos, géneros y autores.
  • Seleccionar un corpus de lecturas, teniendo en cuenta el gusto de los niño/as, el propósito lector, la calidad estética y literaria del libro, presentando un repertorio rico en géneros, soportes, autores y temas. Se pueden presentar criterios de selección alternativos: por temas, problemas sociales relevantes, motivos literarios, la literatura regional, las historias de vida, entre otras.
  • Evitar la lectura de textos con fines utilitarios ya que es necesario que los chicos puedan diferenciar la lectura placentera de la tarea diaria. Cuanta más magia e intimidad se cree en el momento de la lectura, más avances se irán sucediendo en la construcción del hábito lector.
  • Leer previamente el texto en voz alta para enriquecerlo con los recursos expresivos de la voz.
  • Evitar el uso de fotocopias para la lectura ya que sostener en las manos un libro es, en sí, una estrategia de animación lectora.
  • Destacar el libro antes de comenzar a leer, identificando el título, el autor y la ilustración de la tapa para que los chicos puedan reconocerlo y realizar algunas anticipaciones.
  • Leer el texto de manera ininterrumpida para ayudarlos a ingresar y permanecer en el mundo de la ficción por tiempos cada vez más prolongados.
  • Leer sin mostrar alternativamente las ilustraciones del libro para no interrumpir el desarrollo de la historia y para facilitar la representación de imágenes a partir de la escucha, excepto cuando se lee un libro-álbum
  • Leer los libros-álbum (libros cuya ilustración funciona en forma inseparable con el texto en la construcción de significados) mostrando las imágenes y concediendo el tiempo suficiente para que todos puedan escuchar y mirarlas con comodidad.
  • Enriquecer la lectura de cuentos diferenciando la voz del narrador y de los personajes, jugar con la entonación, marcar las pausas e incorporar algunos gestos para que puedan imaginar los personajes y los escenarios donde se desarrollan las acciones.
  • Incorporar la “lectura en secuencia” (lectura diaria de un fragmento o capítulo) de un texto extenso para infundir, de ese modo, el interés por avanzar en la historia.
  • Permitir la relectura de fragmentos para ayudar a interpretar el texto.
  • Invitar a leer a otros adultos de la escuela o familiares de los niños.
  • Organizar rondas de lectura, tertulias literarias, sentadas de lectura individual y grupal en las que pueden participar otros miembros de la comunidad escolar.
  • Habilitar espacios de intercambio sobre lo leído al igual que momentos de narración, re-narración de los textos leídos para favorecer la escucha atenta, la construcción de significados, la descripción de situaciones de la historia, el reconocimiento de los personajes o de la secuencia narrativa.

b)   Narración oral

La narración oral es el arte de contar historias sin más elementos que los juegos de voces, silencios, gestos y ademanes. Es una estrategia que acerca al niño a la lectura porque constituye un primer paso en la valorización de la palabra escrita[13]. A esto se puede agregar que la narración oral es una práctica cultural milenaria que ofrece a los chicos la oportunidad de ejercer con libertad, el derecho a imaginar de manera genuinamente personal. Para narrar en voz alta se aconseja:
  • Planificar su práctica frecuente, creando el clima propicio para que los chicos la disfruten.
  • Seleccionar cuentos, anécdotas, fragmentos, relatos, leyendas, biografías, mitos, sagas, poesía épica, apólogos, parábolas y chistes, teniendo en cuenta las características de los alumnos (edades, intereses, necesidades, expectativas) y los propósitos de la narración (informar, disfrutar del mundo imaginario, etcétera) sin descuidar los intereses del narrador ya que se cuenta mejor cuando el texto “toca” su interior.
  • Tener en cuenta que muchos cuentos son hermosos para leer pero no para narrar. En ese caso es mejor leerlos en voz alta.
  • Tener presente que los cuentos tradicionales y folclóricos al igual que la leyenda y el mito,  son los textos más aconsejables para narrar por haber nacido en la propia transmisión oral. Pero, si se elige un cuento de autor, es conveniente comenzar por un cuento breve, de una o dos carillas, que presente una estructura lineal, lenguaje claro y trama sencilla.
  • Recordar que toda narración es una recreación del texto elegido por lo que no es necesario memorizarlo palabra por palabra, sino contarlo con las propias palabras sin tergiversarlo y respetando el orden de las secuencias.
  • Leer el texto varias veces, armando mentalmente la estructura del cuento con la secuencia de acciones, frases o giros que se respetarán. Conviene tener en cuenta que determinadas frases hay que repetirlas fielmente ya que otorgan ritmo y musicalidad al texto.
  • Narrar el cuento varias veces en voz alta, respetando la estructura y los pasajes más significativos para asimilarlo apoyándose en las  imágenes mentales que suscitan.
  • Volver a contarlo jugando con las pausas, los ritmos y la gestualidad (expresividad facial, ademanes, movimientos de las manos y el cuerpo) para crear climas emocionales (suspenso, humor u otros). Asimismo, se pueden introducir onomatopeyas en algunos pasajes (por ejemplo: imitar el ladrido de un perro, el viento que sopla, etcétera); y las voces de los personajes para que los chicos se identifiquen con ellos y participen de sus peripecias.
  • Agregar (si así se prefiere) una fórmula de apertura (“Había una vez…”) y otra de cierre (“… y colorín colorado este cuento se ha acabado”).
  • Organizar un ritual para el momento de la narración: sacar los libros de una valija, de una caja intervenida artísticamente o simplemente de la biblioteca pero utilizando algún recurso para provocar la curiosidad de los chicos. También se puede utilizar algún elemento mediador como un títere; cantar alguna canción; recitar alguna rima, retahíla, copla, adivinanza o poema; utilizar instrumentos musicales, cotidiáfonos o música grabada.
  • Presentar el título y  el autor (es indistinto hacerlo al principio o al final). Si resulta de interés, se puede hacer referencia a otros textos de ese autor o textos de otros autores que tratan el mismo tema, personaje o género.
  • Narrar el cuento sin interrupciones, evocando sus imágenes y “metiéndose” en la historia para darle vida. Evitar las interrupciones para que los niños pongan en juego su imaginación creativa.
  • Habilitar tiempos para las preguntas, comentarios y opiniones al finalizar el relato para favorecer la comprensión del texto. Asimismo, es importante que renarren el texto escuchado para que puedan asimilar paulatinamente, la secuencia narrativa.

c)    Prácticas de lectura personal

Si bien los niños aún no realizan lecturas convencionales, pueden actuar como lectores poniendo en juego sus saberes  sobre el sistema de escritura y sobre las características de los textos (el género, el portador y el tema) anticipando lo que está escrito y confrontándolo con algunos índices que pueden observar en el texto (“empieza con la letra de mi nombre”, “empieza con la letra de…”, “dice… porque empieza con…”).

Como puede verse, no se trata de descifrar, ni de sonorizar letra por letra, sino de resolver problemas de lectura como por ejemplo: ubicar dónde dice algo que saben que está escrito o piensan que está escrito, determinar si dice o no dice algo, decidir cuál es el enunciado apropiado entre varios posibles o plantear hipótesis sobre qué dice en un fragmento con sentido (una palabra, una frase) que es previsible para ellos. Para realizar este tipo de experiencias se propone:
  • Explorar el paratexto de un libro, una página, un sector de una página, etc. para anticipar el contenido global del texto o para encontrar una información específica (distinguir los elementos textuales diferenciando las palabras, la ilustración y la foto).
  • Explorar las ilustraciones de una enciclopedia para identificar la información que necesitan.
  • Leer secuencialmente historias simples en imágenes.
  • Leer imágenes de libros variados.
  • Releer textos en voz alta que saben de memoria o conocen mucho porque la maestra o algún familiar se los ha leído en numerosas oportunidades.
  • Promover la lectura compartida entre varios ya que los intercambios y comentarios aportan luz a la comprensión del texto.
  • Permitir el intercambio de opiniones entre pares para andamiar sus interpretaciones.

3.11. Vínculo lector con la comunidad

El Proyecto Curricular Lector intenta fortalecer el acercamiento de los niños/as a los libros y a la lectura[14] con la finalidad de afianzar la construcción de una comunidad de lectores. Para ello se propone sumar a las familias y a otros miembros del entorno inmediato a participar en acciones diversas entre las que podemos citar:

  • Armar bibliotecas ambulantes (valijas, bolsas, cajas o sobres) para llevar libros a sus casas e invitar a los familiares para que los lean y colaboren con el cuidado y devolución en tiempo y forma. Estos libros pueden circular entre las familias junto a una “bitácora de lectura” donde los adultos puedan comentar y recomendar textos.
  • Invitar a docentes y adultos de la comunidad educativa (maestras, padres, abuelos) y  otros modelos lectores significativos para que lean en la sala.
·         Recomendar a los padres, abuelos y hermanos mayores que en sus casas lean fragmentos de cuentos y libros a los niños; cuenten historias familiares; lean cuentos en voz alta siempre que les sea posible; hablen con ellos acerca de lo que han leído y sobre lo que les gusta de sus lecturas; enseñen refranes, adivinanzas, canciones, trabalenguas; regulen el tiempo diario de consumo de TV para darle un espacio a la lectura.
·         Aconsejar a los padres para que armen en sus casas, una biblioteca para sus hijos con libros apropiados a su edad, intereses y necesidades. En caso de no poder contar con una biblioteca propia, que hagan uso de la biblioteca de la escuela y de las bibliotecas públicas.
  • Solicitar a las familias de los alumnos que presten libros que tienen algún valor sentimental o literario para leer en la sala.
  • Elaborar libros artesanales, antologías y compilaciones de textos donde participen las familias.
  • Organizar festivales poéticos o recitales de cuentos donde participen familiares y miembros de la comunidad.
·         Organizar ferias de libros usados o trueque de libros para intercambiar con otros lectores.
  • Invitar a personas significativas de la comunidad para compartir sus experiencias lectoras.

Un párrafo aparte merece la invitación de artistas a la sala ya que estos encuentros son sumamente estimulantes para introducir a los chicos en el mundo simbólico del arte. Esto puede dar lugar a explorar las técnicas, recursos y materiales de los diversos lenguajes artísticos (Teatro, Danza, Música, Títeres, Artes Visuales y Expresión Corporal) y a realizar diversas producciones que articulen la literatura con el arte, como por ejemplo: cantar canciones de autor; ilustrar cuentos y poesías; elaborar una revista, diario o mural literario; escribir poemas y cuentos originales a partir de personajes, escenarios o temas tratados en textos leídos o escribir otras versiones; elaborar libros artesanales y audilibros; organizar una coreografía sencilla a partir de un cuento, poema o canción; representar una poesía, escenas de un cuento u obra de teatro breve ya sea con títeres, teatro de sombras u otra forma teatral; entre otras muchas posibilidades.


4. El proceso lector, la literatura y el uso de las TICS


La utilización de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TICs) en las salas de Nivel Inicial ofrece innumerables posibilidades para abordar la literatura y otros campos de conocimiento de un modo interactivo, divertido y motivador. En efecto, estos soportes habilitan el acceso a portales, blogs y páginas web con recursos educativos multimodales; ciberbibliotecas, libros y revistas electrónicas cuyos hipertextos combinan texto,  imagen, sonido, video y animaciones para que los niños lean, escuchen, dibujen, pinten, creen historias, resuelvan problemas, tomen decisiones, consoliden saberes y adquieran otras habilidades mientras juegan con la mediación de la maestra, de otros compañeros o solos.

Al mismo tiempo, ofrecen la oportunidad de conocer e interactuar online con escritores, ilustradores, narradores y obras literarias de distintos lugares del mundo, épocas y culturas;  sin olvidarnos que también pueden ser un medio para compartir las producciones y experiencias de la sala con la comunidad virtual. Cabe señalar también, que los soportes digitales no niegan al libro ni a la lectura convencional, por el contrario, abren puertas y tienden puentes hacia la formación de lectores que podrán participar activa  y selectivamente en el escenario comunicativo de las sociedades informatizadas.

       
5. El registro de experiencias

La observación y registro de las experiencias que se desarrollan en el marco del Proyecto Lector  permiten sistematizar las prácticas de lectura; elaborar un seguimiento cronológico y personalizado de los niños/as en cuanto a sus preferencias, avances y dificultades; adaptar la propuesta a sus progresos, necesidades e intereses, probando diversas posibilidades para que todos puedan acceder a la lectura según sus ritmos de aprendizaje.

 Este registro se puede realizar a través del porfolio, o carpeta personal, donde el docente incluirá: la planificación de la propuesta de trabajo, los registros (guías de observación, fichas de seguimiento, etcétera) o crónicas de las actividades realizadas por los alumnos, notas personales acerca de lecturas individuales, comentarios de reuniones, reflexiones personales, reformulaciones de la planificación, trabajos individuales o grupales de los alumnos, fotografías, videos o grabaciones de las producciones de los niños, del docente y de los diversos actores involucrados en el proyecto lector a fin de construir una historia documentada de los procesos lectores individuales y del grupo.

Asimismo, es aconsejable que algunos de estos registros (relatos de anécdotas, registro fotográfico de actividades escolares, carpetas viajeras, producciones literarias y grafo-plásticas) permanezcan en la biblioteca de la sala, para retomarlos en otro momento, y a partir de allí, reconocer y revalorizar las situaciones de lectura en las que participó el grupo, u otros, y su comunidad. Esto puede dar lugar a nuevos escenarios y circuitos de lectura donde los libros, los niños y los maestros sean los protagonistas.


A modo de cierre y nuevas  aperturas

La lectura es un proceso cognitivo que permite asignar sentido personal y comunicativo a las producciones escritas al mismo tiempo que despierta emociones, recuerdos e ideas que varían según las experiencias de vida de cada uno. En ese proceso, el lector participa activamente integrando la información de los textos con sus conocimientos previos para reorganizarlos en estructuras cognitivas más complejas que le facilitarán lecturas más amplias del mundo y la posibilidad de emitir juicios y valoraciones particulares.

Por ser un proceso complejo que se modela cultural y afectivamente necesita la mediación de un adulto experto que ayude a los aprendices a transitar nuevas lecturas desde su mirada y conocimiento. Esto implica que el docente se comprometa con su propia formación como lector; que genere tiempos, espacios y circuitos para promover la lectura como práctica permanente a través del contacto estimulante con los libros y con otros lectores; que planifique la enseñanza de la lectura considerando su transversalización en el Proyecto Curricular Institucional[15]para garantizar la formación lectora a lo largo de la escolaridad como instrumento de igualdad social y de conocimiento.

Se trata, en definitiva, de provocar un encuentro placentero entre los niños y los libros transformando el aula en un escenario comunicativo donde “lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legitimo ejercer y responsabilidad que es necesario asumir”[16]. Por estas razones, la formación de lectores autónomos, críticos y competentes debe ser considerada como prioridad educativa en los planes de estudio de las escuelas de todos los niveles y modalidades educativas.
       


Bibliografía de consulta

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[1] Docentes que dan de leer. Material de reflexión para el desarrollo curricular en escuelas de Nivel Inicial. Plan Lectura. Ministro de Educación de la Nación.
[2] Mag. Silvia Andrea Contín: Orientaciones para la elaboración del Proyecto Lector Institucional. Subsecretario de Política, Gestión y Capacitación Educativa. Plan Nacional  de Lectura. Plan Educativo 2005.

[3] Mag. Silvia Andrea Contín: Orientaciones para la elaboración del Proyecto Lector Institucional. Subsecretario de Política, Gestión y Capacitación Educativa. Plan Nacional  de Lectura. Plan Educativo 2005.
[4]Mag. Silvia Andrea Contín: Orientaciones para la elaboración del Proyecto Lector Institucional. Subsecretario de Política, Gestión y Capacitación Educativa. Plan Nacional  de Lectura. Plan Educativo 2005.

[5] Genevieve Patte. P. 281.
[6] Sugerencias para la organización de las BIANI.
[7] Marcel Pereira y Marái Di Scala: “Lectura de cuentos en voz alta por parte del docente”. En Niños cuentos y palabras,
[8] Giardinelli, Mempo. Volver a leer. Edhasa, 2006.
[9] Patte, Genevieve: Déjenlos leer. Los niños y las bibliotecas. México, 2008. P. 168
[10] Pennac, Daniel. Como una novela. Anagrama Barcelona, 1993.
[11] Susana Ortega de Hocevar: “Los niños y los cuentos. La renarración como actividad de comprensión y producción discursiva”. En Niños, cuentos y palabras. Experiencias de lectura y escritura en la educación infantil. “0 a 5, La educación en los primeros años”. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 2009. Pág. 7.
[12] Patte, Geneviève: Déjenlos leer. Los niños y las bibliotecas. México, 2008. p 212.
[13] Ester Spiner: Taller de lectura en el aula. Como crear lectores autónomos. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 2009. Pág.48.
[14] Mag. Silvia Andrea Contín: Orientaciones para la elaboración del Proyecto Lector Institucional. Subsecretario de Política, Gestión y Capacitación Educativa. Plan Nacional  de Lectura. Plan Educativo 2005

[15] Plan Nacional de Lectura: Seminario Nacional (La formación de lectores como sustento para la igualdad). Ministerio de Educación. Bs. As. 2010.
[16] Delia Lerner: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, 2001.




NOTA: 
Este documento de apoyo fue publicado por el Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, en el Centro Provincial de Información Educativa, en la ciudad de Rawson, en el mes mayo de 2011  para su distribución gratuita a las Escuelas de Nivel Inicial y Salas Anexas de NI en Escuelas Rurales de la citada provincia.
Su contenido resume los ejes abordados en la capacitación "La sala multiedad en el Nivel Inicial; una propuesta de lecturas múltiples" que la DGNI desarrolló en la provincia del Chubut con la colaboración del Plan Provincial de Lectura y el apoyo financiero de PROMER (Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural) desde el año 2008 al 2011.